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北师大徐勇教授:将中华传统文化纳入国家课程的思考
    2018-09-12 13:17:11   阅读(775)

徐梓,本名徐勇,北京师范大学教育学部教授,北京师范大学国学经典教育研究中心主任,中国教育学会传统文化教育中心主任委员,主要研究中国传统教育、传统文化教育。


近年来,中华传统文化教育被看作为我们民族寻根、固本、筑基的工程,被越来越多的社会人士所认可。但在我国的三级课程体系中,“中华传统文化”“国学”“经典诵读”等课程只是作为各个学校的校本课程在开设,或者部分县市、极少个别省份作为地方课程在开设,并没有成为国家课程。


综合考虑我国传统文化教育实情,为了传统文化教育健康、持久、有效地开展,将中华传统文化纳入国家课程,不仅必要,而且非常紧切。


一、疗治种种乱象,确保传统文化教育健康开展


最新一轮的传统文化教育,从20世纪90年代中期持续至今,已有20多年。在很长的一个时期,主要是民间力量在努力,是社会有识之士、一线教师及广大家长在推动。党的十八大之后,政府开始介入。因为原本就有一个很好的社会基础,再加上国家的倡导和推动,传统文化教育在各级各类学校乃至全社会蓬勃开展起来,大有方兴未艾之势。


毋庸讳言,持续至今的传统文化教育因为迁延日久,难免诸多积弊,参与人数既众,也就鱼龙混杂。当前传统文化教育乱象,突出地表现为:学习目的上,存在功利化、狭隘化问题;内容选择上,存在碎片化、庸俗化问题;学习方法上,存在形式化、复古化问题。更为普遍、突出而最少被人们意识到的是,不遵从教育基本逻辑、违背教育基本规律、排斥教育基本原则的非教育化问题。


例如,不尊重学生的认知规律,不遵循循序渐进的原则,以传统文化特殊为由,让孩子从童年开始诵读佶屈聱牙、晦涩难懂的“四书五经”,正像一些批评者一针见血地指出的那样,自己认为牛排有营养,就让刚出生的婴儿也吃牛排。而且,只是单纯地死记硬背、生硬灌输。


的确,“古典教育是一种无价的恩惠”。我们高度肯定经典的价值,肯定传统文化教育的意义,但同时坚信,不适当的做法也会把它引向灾难。上述的做法及后果,不仅给反对者以口实,而且让一些参与者困惑,甚至让一些倡导者气馁,对当前传统文化教育造成严重的戕害,为传统文化教育的健康发展埋下隐患。


传统文化教育者素质的低下、功利化的用心、低俗化的内容、非教育化的做法,再次抹黑传统文化的面貌,导致很多人蔑视传统文化,远离传统文化教育。过早地读经,单纯地背诵,不仅教学效果差,甚至被人直斥为“只能造就庸才”。更可怕的是,造成学生对经典的恐惧和误会,让他们在今后需要经典时,能够理解经典时,依然保持对经典的距离,不到国学经典中寻求启发和智慧。


这些问题之所以产生,原因是多方面的,最主要有两个方面:一是传统文化教育是一门全新的学科,起点低,基础差,可谓一穷二白,很少可供借鉴之处。二是无论是一些学校还是不少地县市,没有相关的教研人员,甚至没有最基本的师资,不具备开发这门课程的能力。


在这种情况下,人们往往对为什么教、教什么和怎么教,没有明确的认识,更缺少正确的认识。一些学校之所以开展传统文化教育,是出于“别人有,我也有”的攀比,是出于“别人这么做,我也这么做”的跟风。


这些问题的解决,有人曾寄希望于实践的检验、时间的磨洗。经过大浪淘沙,人们一时看不明白的问题,终究会有水落石出之日;通过比较和鉴别,终会逐渐过滤掉一些沉渣。然而,一些倡导者、探索者面对严酷的现实依然坚执己见,不思更张,更有甚者一些谋利者故意颠倒是非,把水搅浑。


所以,20多年过去了,情形依然故我,问题并没有得到解决。一茬又一茬、一代又一代的孩子,接受的依然是弊端昭彰的传统文化教育,显而易见,这一问题依然还会持续下去。


要革除这些弊病,从根本上解决问题,只有将中华传统文化纳入国家课程,在中小学尤其是义务教育阶段单独设科,每周至少一节课。在此基础上,组织专家进行顶层设计,研制课程标准,开发课程资源,编写相关教材。


并从整体上统一考量传统文化教育的内容体系,兼顾各个地区的特质,在尊重学生认知水平和能力的基础上,依据课堂教学特点,以课程形式呈现出来。只有这样,才能对现今中小学的传统文化教育“示以准绳,匡其趋向”,予以规范和引导,纳入健康发展的轨道。


二、解决师资问题,确保传统文化教育持久开展


在学校的所有资源中,教师最为重要。学校的兴衰成败,教育水平的高低,教学质量的好坏,很大程度上取决于教师。特别是任课教师,对特定科目的影响更加直接,不仅在很大程度上左右学生的兴趣,还会影响学生的职业生涯选择。


但在我国现行的教研体制下,由于并未将中华传统文化纳入国家课程,即便是作为校本课程和地方课程开设,通常没有专任教师,往往由语文、历史、政治、思品、社会等科目教师兼任。起码的教师队伍难以组建,教研活动也就无法开展,教师的专业发展更是无从谈起。


众所周知,现在制约传统文化教育的主要瓶颈是缺乏合格的师资。许多学校有强烈的开设这门课的愿望,但因没有必要的师资,只好搁浅。一些开设传统文化课的学校,师资也难以胜任。现今有关传统文化教育的很多争议,也集中在师资问题上。


比如,批评者说倡导者在师资层面每每以“因陋就简”为借口,既没有必要的门槛,更无研修培养计划,甚至根本不把师资问题当作责任。为了推广读经,扩大影响,形成声势,不辨贤愚,兼收并蓄,广纳信众,以致胸无点墨的“阿猫阿狗”都滥竽其间,“堂而皇之”地成为私塾的塾师、学堂的堂主、书院的山长。


他们既无经师的学识,更无人师的风范。最为根本的师资问题没有解决,所谓的传统文化教育不过是令人痛心疾首、没有章法地乱搞一气。被批评者只好承认,在师资问题上“因陋就简”,不过是无可奈何的权宜之计。


传统文化教育的师资问题解决起来之所以难,在于一名合格的师资,不仅要有传统文化的基本素养,还要有教育学的起码训练。


一方面,无论是教育学,还是传统文化,内容丰博浩瀚,一个人即便穷毕生的精力也难精熟;另一方面,这两门学科的知识,一个主要归诸中国古代,一个主要属于现代西方,缺少内在的逻辑关联。这就决定一个人的知识结构,很难兼而有之。所以,现在从事传统文化教育的人,往往要么没有传统文化基本素养,要么没有教育学的起码训练,更有甚者两者都不具备。


现今中小学开设的其他科目,也可能遇到没有合格师资的问题。但因这些学科历史悠久,传统丰厚,无论是教学内容,还是教学方法,都经过较长时间的实践,颇为定型,入手之后,仿效不难。传统文化教育是一个新兴学科,在中国虽有两千年的悠久传统,但也中断了近百年,以致现在很多人对此一无所知,有所认识也不到位。


此外,即便我们现在利用这一传统,也不能完全照抄照搬,必须在社会结构发生全面变革的时代,对其教学内容或资源进行创造性转化,对其教学方式和方法进行创新性发展。也就是说,从事传统文化教育,很多的工作要从头开始,很少有前规可供仿效,极少有现存的经验可供借鉴,所谓“凡事创者难为功,因者易为力”。特别是很多专家学者,往往你东他西,观点霄壤,意见悬隔,让人莫知所从,大大增加成为传统文化教育合格师资的难度。


传统文化教育的师资问题,是开设这门课首当其冲要解决的,现在越来越为教学一线的管理者所重视。但要解决这个问题,显然不是教学一线的管理者所能胜任的。教育主管部门有必要对这个问题进行统一擘划、精心组织。除在各级培训中增加传统文化的培训内容、加大传统文化的比重之外,还有必要举办专门的培训班,甚至纳入“国培计划”,举办较长周期的培训。


除此之外,有必要在学科目录中给予传统文化教育以地位,选择有条件的学校,培养传统文化教育的本科生和研究生。另外,除了在中小学教师资格考试内容中增加传统文化比重外,有必要责成专业的研究机构和行业组织,在充分调查研究的基础上,制定准入标准,有针对性地进行培训、考核,保证传统文化教育师资的底线和质量。


归结到一点,就是有必要建立并建设一支专职、专业的传统文化教师队伍。只有将传统文化教育纳入国家课程,这样一支队伍的建立和建设才有可能。或者说,将传统文化教育纳入国家课程,是建立和建设这样一支队伍的前提条件。


三、达到传统文化教育的目的,确保传统文化教育有效开展


课程是教育的核心要素,是关于什么样的知识最有价值、什么内容最值得教、内容以怎样的逻辑安排和组织的决定性因素。在知识爆炸性增长,要教的内容太多、“什么知识最有价值”或者说“学校应该教什么”成为教育面临的严峻抉择的形势下,根据社会发展需要、学科发展需要和学生个人发展需要衡量并筛选知识,是课程建设的核心内容。


按照现行做法,即便是教育部颁布的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》提出的改革思路,传统文化也不是设置独立的课程。它强调的是,“在中小学德育、语文、历史、艺术、体育等课程标准修订中,增加中华优秀传统文化内容比重。地理、数学、物理、化学、生物等课程,应结合教学环节渗透中华优秀传统文化相关内容”。


具体地说,就是如“语文课程专设了书法课;数学建议将《九章算术》列为教材内容;历史增加了传统戏剧等反映我国传统文化的内容”。这种在各个学科中“渗透”传统文化内容的做法,虽用心良苦,也会发挥一定的作用,但不过聊胜于无而已,依然达不到传统文化教育的目的。


现今中小学的教学科目,和大学学科一样,是教育近代化、学术专业化的必然结果。它不仅初步确立了各个科目的范围或边界,而且确立了它们的功用和目的。如果不顾自己的范围或边界,越俎代庖,到处伸手,漫无限制地向其他科目拓殖,或者将自己的功能泛化,承载过多的功能,而不聚焦于自己的核心任务,那就有可能应验了“耕了别人的地,荒了自家的田”的俗语,导致科目教学目标的落空。在各个学科中渗透传统文化教育内容的做法,拆除的是各个科目之间的篱笆墙,同时也有可能淡化其功用。


一个学科或科目的成立,不仅是因为自己独特的研究对象或范围,而且是因为自己独特的研究视角和方法。对于同一个问题,不同的学科或科目会从不同角度切入,向它叩问不同的问题。


比如,对于历史关注的历史人物和历史事件,传统文化可能不会予以关注。而对某个制度或文化现象,历史可能注重它是怎样的,通过追根溯源探究为什么是这样一种样貌;而传统文化则会原始察终,注重它的演变轨迹,延传脉络,特别是现实生活中的影响因子。


又如,对历史文献中的一个词语和典故,语文课注重的是它的意义,传统文化则会注重它的意义的发展变化。从这个意义上说,传统文化注重各种制度和文化现象、文化意蕴的视角,注重演变延传的方法,是其他“渗透”的学科所无法替代的。


此外,传统文化不仅内容丰博,而且有自身的逻辑和体系,需要科学划分、合理组织,用心处理好细微之处,才能保持内在的理路和严整。如果只是渗透,不仅会破坏这一体系和理路,而且很多重要的内容难以通过渗透的方式进入其他科目,而被排斥在教学之外。也就是说,单纯靠“渗透”的做法,很多内容难以为其他学科所消化。


因此,中小学的传统文化教育设置成独立的必修科目,其最大的好处在于:基于课程和教学的系统性,能够进行整体擘划,全局组织,教学的是系统的而非支离破碎的知识,能确保传统文化教育目的的实现。


为此,传统文化教育应成为所有学生经常性、有规律性的“正餐”,而不是个别地区、个别学校、部分学生,偶尔零星的“点心”。

(来源:《中国教师》)

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